Notitie onderwijsontwikkeling

Evidence-informed werken in het onderwijs

Cognitieve wetenschap, effectgroottes en de professionele afweging — een verantwoording voor de schoolpraktijk

Freek op ’t Einde
rector Cygnus Gymnasium Amsterdam · innovatieverkenner Stichting ZAAM

Amsterdam, juli 2026

Samenvatting

Evidence-informed werken is de afgelopen jaren van vakterm tot beleidsinstrument geworden, en dreigt daarbij te versmallen tot het uitvoeren van ‘bewezen effectieve’ methodes. Deze notitie zet uiteen wat de cognitieve wetenschap wel en niet zegt over leren, welke inzichten sinds 2019 zijn bijgesteld, en hoe een school die kennis kan gebruiken zonder haar professionele oordeel weg te geven. Het cognitieve fundament komt van Daniel Willingham: denken is duur, geheugen is het residu van denken, en vaardigheid veronderstelt kennis. Daarop bouwen vier onderzoekslijnen voort die inmiddels stevig staan: cognitieve belasting, ophalen uit het geheugen, feedback en metacognitie. Het slot behandelt het lezen van effectgroottes — het punt waarop in schoolgesprekken de meeste fouten worden gemaakt — en de vertaling naar lesontwerp, sectiewerk en schoolbeleid.

Trefwoorden: evidence-informed onderwijs · cognitieve belasting · retrieval practice · feedback · metacognitie · effectgrootte · implementatie

1Aanleiding: een begrip onder beleidsdruk

Wie de laatste jaren een studiedag heeft bijgewoond of een inspectierapport heeft gelezen, kent de term. Evidence-informed werken is opgeschoven van de rand van het onderwijsdebat naar het centrum ervan, en daarmee ook van vakterm naar sturingsinstrument. Dat laatste is niet zonder gevolgen. In maart 2026 adviseerde de Onderwijsraad de minister en de Tweede Kamer om níét te sturen op één specifieke vorm van onderzoek en het gebruik van bewezen effectieve methodes niet te verplichten. De raad waarschuwt dat een smalle sturing het onderwijs reduceert tot een technisch proces en voorbijgaat aan de complexiteit en de normatieve kanten van het vak (Onderwijsraad, 2026). Het kabinet reageerde vlak voor het zomerreces van 2026 en onderschreef het belang van evidence-informed werken, met de nadruk op kennis uit onderzoek én praktijk, passend bij de context van de school (Tweede Kamer, 2026).

Die spanning is de aanleiding voor deze notitie. Aan de ene kant is er een groeiend, goed onderbouwd corpus over hoe leerlingen leren; het zou onprofessioneel zijn dat te negeren. Aan de andere kant vraagt elke vertaling van dat corpus naar een concrete les om een oordeel dat het onderzoek zelf niet kan leveren. Tussen die twee polen ligt het werk. Wat volgt is geen samenvatting van alles wat er is verschenen, maar een verantwoording van wat ik als bruikbaar en houdbaar beschouw, met de kanttekeningen die erbij horen.

Ter oriëntatie: het ministerie van OCW liet in 2024 onderzoeken in hoeverre het funderend onderwijs al evidence-informed werkt (Ministerie van OCW, 2024); het via het Nationaal Groeifonds gefinancierde programma Ontwikkelkracht investeert de komende jaren fors in de verbinding tussen onderzoek en schoolpraktijk. De vraag is dus niet langer óf scholen met onderzoek werken, maar hoe verstandig ze dat doen.

2Wat het begrip betekent — en wat niet

2.1Drie kennisbronnen, niet één

Goed evidence-informed handelen combineert drie bronnen. De eerste is onderzoek: wat weten we uit studies, reviews en meta-analyses? De tweede is praktijkgegevens: wat laten toetsresultaten, observaties, leerlingwerk en gesprekken in deze school zien? De derde is professionele expertise: wat weet de docent over het vak, de leerlingen en de context waarin het onderwijs plaatsvindt? Ontbreekt de eerste bron, dan blijft onderwijs een kwestie van gewoonte en smaak. Ontbreken de tweede en derde, dan wordt onderzoek toegepast op een klas die het niet kent.

2.2Waarom ‘informed’ en niet ‘based’

Het onderscheid tussen evidence-based en evidence-informed is geen woordenspel. Biesta (2007) betoogde dat het medische model — onderzoek stelt vast wat werkt, de professional voert uit — slecht past bij onderwijs, omdat het de vraag naar doelen buiten beeld duwt. Wat effectief is, hangt af van waarvoor. Een aanpak die toetsscores verhoogt maar leerlingen afkerig maakt van het vak, is niet zonder meer beter dan een tragere aanpak die nieuwsgierigheid intact laat. Onderzoek kan die afweging informeren; maken moet de school haar zelf.

Dat is precies de redenering die de Onderwijsraad in 2026 tot beleidsadvies verhief: de beschikbaarheid van een breed palet aan onderzoek, gecombineerd met onderzoeksgeletterdheid en professionele ruimte in de school, levert beter onderwijs op dan een voorgeschreven lijst methodes (Onderwijsraad, 2026).

3Het cognitieve fundament: Willingham

Van alle auteurs die de cognitieve psychologie voor leraren toegankelijk hebben gemaakt, is Daniel Willingham de meest bruikbare, omdat hij consequent aangeeft wat het onderzoek níét kan dragen. In de tweede editie van Why Don’t Students Like School? (2021) ordent hij zijn betoog rond tien vragen die leraren hem stelden in zijn rubriek in American Educator. Vijf daarvan vormen naar mijn oordeel het fundament onder alles wat in de hoofdstukken 4 tot en met 7 volgt.

3.1Denken is duur, en dus vermijdt de mens het

Mensen zijn nieuwsgierig, maar ze zijn geen efficiënte denkers. Denken is traag, inspannend en onzeker; het brein leunt liever op geheugen en routine. Nieuwsgierigheid houdt stand zolang de cognitieve uitdaging binnen bereik ligt. Te makkelijk verveelt, te moeilijk frustreert — en in beide gevallen haakt de leerling af. Het ontwerpen van lessen is dus voor een groot deel het kalibreren van moeilijkheid.

3.2Geheugen is het residu van denken

“Memory is the residue of thought.”

Willingham (2021)

Leerlingen onthouden waarover ze hebben nagedacht, niet waaraan ze zijn blootgesteld. Dat maakt de ontwerpvraag scherp: waar gaat de aandacht van de leerling tijdens deze werkvorm feitelijk naartoe? Een aantrekkelijke opdracht over de Romeinse keukens kan ertoe leiden dat leerlingen een uur over recepten nadenken en niets over machtsverhoudingen. De vorm is niet het probleem; de gedachte die de vorm oproept, is dat wel.

3.3Kennis gaat aan vaardigheid vooraf

Willingham keert zich tegen de gedachte dat je ‘denkvaardigheden’ los van inhoud kunt trainen. Kritisch lezen, analyseren en redeneren zijn domeinspecifiek: wie veel weet van een onderwerp, denkt er beter over na. Achtergrondkennis maakt bovendien begrijpend lezen mogelijk, doordat ze de gaten vult die een tekst noodzakelijkerwijs laat. Voor een gymnasium is dat een prettige bevestiging van iets wat de vaksecties al doen, en tegelijk een waarschuwing tegen vaardigheidsprogramma’s die zonder inhoud worden aangeboden.

3.4Leerstijlen zijn geen instructieprincipe

Leerlingen verschillen in voorkeuren, maar er is geen deugdelijk bewijs dat instructie afstemmen op een ‘visuele’ of ‘auditieve’ stijl tot beter leren leidt. Willingham, Hughes en Dobolyi (2015) laten zien dat de meetinstrumenten onbetrouwbaar zijn en dat de centrale voorspelling van de theorie — een interactie tussen stijl en instructievorm — niet standhoudt. Hun advies is nuchter: besteed de tijd en energie aan theorieën die het onderwijs wel verder helpen. Wat wél telt, is de aard van de leerstof: een kaart hoort visueel, een uitspraakoefening hoort auditief, ongeacht wie er in de bank zit.

3.5Beginner en expert denken verschillend

Cognitie vroeg in een leertraject verschilt fundamenteel van cognitie laat in dat traject. Beginners herkennen oppervlaktekenmerken, experts herkennen structuur. Daaruit volgt dat werkvormen die bij gevorderden goed werken — open onderzoek, zelfstandig probleemoplossen — bij beginners juist averechts kunnen uitpakken. Willingham (2023) trekt die lijn door naar leerstrategieën: herlezen en markeren voelen productief, maar leveren vertrouwdheid op, geen begrip.

4Cognitieve belasting en instructieontwerp

Waar Willingham het waarom levert, levert de cognitieve belastingstheorie het hoe. Sweller, Van Merriënboer en Paas (2019) hebben twintig jaar theorievorming samengevat in een architectuur die op vijf principes rust. Twee daarvan zijn voor lesontwerp direct van belang. Het eerste is dat nieuwe informatie eerst door een werkgeheugen gaat dat beperkt is in capaciteit en duur, terwijl het langetermijngeheugen die grenzen niet kent; zodra kennis daar is opgeslagen, verdwijnen de beperkingen als het ware. Het tweede is dat mensen kennis vooral lenen van anderen en vervolgens reorganiseren — zelf ontdekken is de traagste route, niet de natuurlijkste.

Een tweede onderscheid uit dezelfde traditie verdient vermelding: biologisch primaire kennis (spreken, gezichten herkennen, sociale omgang) verwerven mensen moeiteloos en zonder instructie; biologisch secundaire kennis (lezen, wiskunde, Grieks) niet. Onderwijs bestaat vrijwel uitsluitend uit het tweede. De aantrekkelijke gedachte dat leren op school net zo vanzelf zou moeten gaan als leren spreken, berust op een categoriefout.

Praktisch levert dit een aantal robuuste ontwerpprincipes op: werk met uitgewerkte voorbeelden voordat je leerlingen zelfstandig laat oefenen; splits complexe taken in deelstappen; vermijd dat leerlingen tekst en beeld op twee plaatsen tegelijk moeten samenvoegen. Belangrijke nuance is het expertise-omkeereffect: naarmate leerlingen meer beheersen, wordt uitgebreide sturing overbodig en zelfs hinderlijk. Steun is dus geen eigenschap van een methode maar een variabele die je afbouwt.

5Ophalen uit het geheugen

Het meest robuuste losse inzicht uit de leerpsychologie is dat actief ophalen uit het geheugen het leren zelf versterkt, sterker dan opnieuw bestuderen. Roediger en Karpicke (2006) toonden dat in het laboratorium; sindsdien is de vraag verschoven naar de klas. Agarwal, Nunes en Blunt (2021) doorzochten bijna tweeduizend samenvattingen en codeerden vijftig experimenten die daadwerkelijk in scholen en klaslokalen zijn uitgevoerd, goed voor 49 effectgroottes en ruim 5.300 leerlingen. In 57 procent van de gevallen ging het om een middelgroot of groot voordeel, over uiteenlopende leeftijden, vakken, toetsvormen en tijdsintervallen.

Drie kanttekeningen horen erbij. Ophalen werkt beter mét feedback dan zonder. De effecten zijn kleiner wanneer de eindtoets de vragen anders formuleert dan de oefening — transfer is dus geen automatisme. En slechts zes procent van de experimenten is buiten westerse, geïndustrialiseerde contexten uitgevoerd, wat de reikwijdte van de conclusie beperkt.

6Feedback: één woord, veel verschillende dingen

Feedback staat in vrijwel elke ranglijst hoog, en juist daar schuilt het risico. Wisniewski, Zierer en Hattie (2020) analyseerden 435 studies met bijna duizend effectgroottes en ruim 61.000 deelnemers. Het gemiddelde effect komt uit op d = 0,48 — substantieel, maar de spreiding is zo groot dat feedback niet als één behandeling valt op te vatten. Wat het verschil maakt, is de informatie die wordt overgebracht: feedback die aangeeft wat er precies beter kan en hoe, doet aanzienlijk meer dan een oordeel of een cijfer. Bovendien zijn de effecten groter op cognitieve en motorische uitkomsten dan op motivatie en gedrag.

Voor de praktijk betekent dat een verschuiving van hoeveelheid naar bruikbaarheid: minder aantekeningen in de kantlijn, meer gerichte aanwijzingen op één of twee punten — en, cruciaal, lestijd om er iets mee te doen. Feedback die niet tot een herziening leidt, is werk zonder opbrengst. De EEF-gids over feedback (2021) bouwt haar aanbevelingen op precies die volgorde: eerst de basis (heldere leerdoelen en succescriteria), dan de feedback, dan de gelegenheid om te handelen.

7Metacognitie en zelfregulatie

Hier is de afgelopen jaren het meest bijgesteld. De Education Endowment Foundation herzag in november 2025 haar gids over metacognitie en zelfregulerend leren na een nieuwe evidence review. Twee dingen vallen op. De geschatte opbrengst is opwaarts bijgesteld naar ongeveer acht maanden extra vooruitgang in de Teaching and Learning Toolkit, vooral bij leerlingen in kwetsbare posities. En de nadruk is verschoven naar metacognitief spreken: de leraar die zijn eigen denken hardop hoorbaar maakt, en klassengesprek waarin strategiekeuzes worden benoemd, staan nu vooraan in de aanbevelingen (EEF, 2025).

Een tweede aanbeveling verdient aandacht omdat ze tegen de intuïtie ingaat: het principe van zo min mogelijk hulp eerst. Begin met een prompt, dan een aanwijzing, dan pas modelleren — zodat de leerling geleidelijk leert zichzelf te ondersteunen. Wie meteen voordoet, neemt het denkwerk over.

De oude waarschuwing blijft staan: metacognitieve strategieën laten zich slecht los van de vakinhoud onderwijzen. Een aparte cursus ‘leren leren’ levert weinig op; dezelfde strategieën ingebed in Latijnse zinsanalyse of natuurkundige probleemoplossing wel.

8Effectgroottes lezen zonder je te vergissen

Op dit punt gaat het in schoolgesprekken het vaakst mis. Een effectgrootte is geen rapportcijfer voor een aanpak; het is een verhouding tussen een gemeten verschil en de spreiding in de steekproef, en die verhouding is gevoelig voor de opzet van de studie. Kleine steekproeven, zwakke designs en toetsen die dicht tegen de interventie aanliggen leveren systematisch grotere getallen op.

Kraft (2020) heeft dat empirisch onderbouwd. Op basis van 1.942 effectgroottes uit 747 gerandomiseerde experimenten met gestandaardiseerde toetsuitkomsten komt hij tot benchmarks die ver af liggen van de vertrouwde vuistregels van Cohen. De mediaan van die verdeling ligt op 0,10 standaarddeviatie; een kwart van alle effecten is nul of negatief.

Tabel 1. Empirische benchmarks voor effectgroottes uit causaal onderzoek naar onderwijsinterventies met gestandaardiseerde toetsuitkomsten (Kraft, 2020), vergeleken met de conventies van Cohen.

Interpretatie	Kraft (2020)	Cohen (1969)
Klein	< 0,05	0,20
Middelgroot	0,05 – 0,20	0,50
Groot	≥ 0,20	0,80

Ter ijking: leerlingen boeken in groep 7 en hoger ongeveer 0,40 standaarddeviatie vooruitgang per schooljaar, en de school verklaart daarvan slechts een deel. Een interventie van 0,20 die weinig kost en opschaalbaar is, is in dat licht bepaald geen kleinigheid. Kraft benadrukt daarnaast dat kosten en opschaalbaarheid in de beoordeling horen mee te wegen.

8.1De positie van Hattie

In discussies over evidence-informed onderwijs duikt John Hattie steevast op. Terecht: Visible Learning maakte de omvang van het onderzoeksveld voor het eerst zichtbaar, en de sequel uit 2023 is gebaseerd op ruim 2.100 meta-analyses, meer dan 130.000 studies en enkele honderden miljoenen leerlingen (Hattie, 2023). Maar de bekende ranglijst met effectgroottes is met de bovenstaande tabel in de hand met terughoudendheid te lezen. Terhart (2011) wees er al op dat het samenvoegen van methodologisch zeer ongelijksoortige meta-analyses de vergelijkbaarheid ondermijnt; Kraft (2020) rekent voor dat juist de oudere, zwakker opgezette studies in deze syntheses de gemiddelden opdrijven. De veelgebruikte drempelwaarde van 0,40 als grens tussen wel en niet de moeite waard, staat op dat gemiddelde — en is daarmee eerder een artefact van de dataverzameling dan een natuurconstante.

Tabel 2. De twintig hoogst scorende invloeden in de Visible Learning-ranglijst van 256 invloeden (versie 2017), met effectgrootte. De lijst is bruikbaar als gespreksstarter, niet als uitvoeringsvolgorde.

#	Invloed	d	#	Invloed	d
1	Inschatting door de leraar van leerlingniveau	1,62	11	Self-efficacy	0,92
2	Collectieve leraareffectiviteit	1,57	12	Geloofwaardigheid van de leraar	0,90
3	Verwachtingen van leerlingen zelf	1,33	13	Micro-teaching	0,88
4	Cognitieve taakanalyse	1,29	14	Transferstrategieën	0,86
5	Response to intervention	1,29	15	Hulp vragen aan medeleerlingen	0,83
6	Piagetiaanse programma’s	1,28	16	Klassengesprek	0,82
7	Jigsaw-methode	1,20	17	Scaffolding	0,82
8	Conceptual change-programma’s	0,99	18	Deliberate practice	0,79
9	Voorkennisniveau	0,94	19	Samenvatten	0,79
10	Koppelen aan voorkennis	0,93	20	Inspanning	0,77

Bron: Visible Learning (2017), backup ranking van 256 invloeden. De hoogste posities betreffen deels geen interventies maar kenmerken van leerlingen of leraren, en lenen zich dus niet voor ‘invoering’. Wie deze lijst naast Tabel 1 legt, ziet direct waarom de getallen niet zonder meer onderling vergelijkbaar zijn.

De verstandige omgang met deze lijst is dus niet de top vijf afwerken, maar hem gebruiken om betere vragen te stellen. Twee posities verdienen daarbij wel afzonderlijke aandacht, omdat ze in de schoolpraktijk het meeste opleveren. De eerste is de nauwkeurigheid waarmee een leraar inschat waar een leerling staat en wat haalbaar is; die inschatting wordt scherper door korte diagnostische checks, exit tickets en gericht meekijken tijdens het oefenen. De tweede is collectieve leraareffectiviteit: het gedeelde, op bewijs gestoelde vertrouwen van een team dat het samen verschil maakt. Dat is geen sfeerkwestie maar een werkwijze — samen leerlingwerk analyseren, een aanpak afspreken, uitvoeren en na enkele weken vergelijken.

9Van inzicht naar uitvoering

De kloof tussen een goed inzicht en een beter lesuur is groter dan schoolplannen doorgaans suggereren. De EEF wijdde er een aparte gids aan en herzag die in 2024; de kern is dat implementatie zelf een vaardigheid is, met drie gedragingen die het verschil maken: betrekken, verbinden en reflecteren (EEF, 2024). Vertaald naar onze schaal: één verandering tegelijk, met voldoende tijd, en met een eerlijke evaluatie achteraf.

9.1Zes ontwerpkeuzes in de les

1. Formuleer het leerdoel scherp. Wat moeten leerlingen aan het eind kennen of kunnen? Zonder dat doel is geen aanpak te kiezen en geen effect vast te stellen.
2. Haal voorkennis op. Een korte terugblik of quiz activeert wat er al is en laat zien waar de gaten zitten.
3. Doseer nieuwe stof. Kleine stappen, heldere voorbeelden, regelmatige controle op begrip — het werkgeheugen is de flessenhals.
4. Laat leerlingen ophalen, niet herlezen. Antwoorden zonder spiekbriefje: mondeling, schriftelijk, op mini-whiteboards.
5. Geef feedback die iets aanwijst. Eén of twee punten, met de volgende stap erbij, en lestijd om die stap te zetten.
6. Bouw metacognitief spreken in. Denk hardop voor bij een lastige taak, en laat leerlingen hun strategiekeuze benoemen.

9.2Een werkcyclus in zes stappen

Kies een klein en scherp probleem — leerlingen onthouden kernbegrippen niet, of passen een formule niet zelfstandig toe. Zoek daarbij een passende onderzoekslijn: ophalen, uitgewerkte voorbeelden, expliciete instructie, feedback of metacognitie. Vertaal die naar één concrete leshandeling, niet naar een nieuw systeem. Bepaal vooraf waar je op let en waaraan je succes zou herkennen. Voer het enkele weken consequent uit; de meeste interventies hebben tijd nodig. Evalueer daarna eerlijk: werkte het, voor wie, was de uitvoering goed genoeg, en gaan we stoppen, bijstellen of opschalen?

9.3Vier voorbeelden uit de vaksecties

Klassieke talen

Leerlingen kennen vormleer op het moment zelf, maar verliezen die tussen de toetsen door. Gespreide ophaalmomenten van vijf minuten per les, met wisselende formuleringen, en directe bespreking van de fouten. Let op de kwaliteit van de zinsanalyse in de weken erna, niet alleen op de score van de overhoring.

Wiskunde en natuurkunde

Leerlingen lopen vast bij meerstapsopgaven. Begin met een volledig uitgewerkt voorbeeld waarin de tussenstappen hardop worden benoemd, laat daarna een bijna identieke opgave afmaken, en bouw de steun af naarmate de beheersing groeit. Let op de kwaliteit van de tussenstappen, niet op het eindantwoord.

Geschiedenis en biologie

Begrippen blijven oppervlakkig. Modelleer expliciet hoe je een bron of een proces analyseert — herkomst, context, bedoeling, betrouwbaarheid — in plaats van alleen het juiste antwoord te tonen. Let op de toepassing van begrippen in open vragen.

Moderne vreemde talen

Feedback op schrijfwerk kost veel tijd en verandert weinig. Beperk je tot twee focuspunten, plan revisietijd in de les, en verlang dat leerlingen aantoonbaar iets aanpassen. Let op de kwaliteit van de revisie en op de herhaling van dezelfde fout.

10Wat de schoolleiding kan doen

De randvoorwaarden voor geïnformeerd handelen liggen grotendeels bij bestuurders en schoolleiders: onderzoeksgeletterdheid, een lerende cultuur, personeelsbeleid dat professionele ontwikkeling stimuleert, en een structuur met voldoende tijd, faciliteiten en budget (Onderwijsraad, 2026). Concreet betekent dat het volgende. Maak tijd vrij voor gezamenlijke analyse van leerlingwerk in secties en teams, want daar ontstaat collectieve effectiviteit. Kies twee of drie schoolbrede verbeterdoelen in plaats van tien losse innovaties. Investeer in het lezen van onderzoek: wat zegt een meta-analyse wel en niet, en waarom is 0,80 in de ene studie minder indrukwekkend dan 0,15 in de andere. Vraag bij elk nieuw plan welk probleem het oplost, welke kennis eronder ligt en hoe we effect zullen vaststellen. En bescherm de professionele ruimte: een schoolbrede afspraak over de aanpak is iets anders dan een verplichte methode.

11Grenzen en tegenwerpingen

Drie bezwaren verdienen een eerlijk antwoord. Het eerste is dat het onderzoeksveld scheef verdeeld is: er is veel effectonderzoek naar afgebakende cognitieve uitkomsten en weinig naar vorming, burgerschap of het gespecialiseerd onderwijs. Wie alleen leest wat goed meetbaar is, stuurt ongemerkt op wat goed meetbaar is. Het tweede is dat vrijwel alle hierboven aangehaalde studies zijn uitgevoerd in westerse, geïndustrialiseerde contexten, en dat de vertaling naar deze school, deze sectie en deze klas een oordeel blijft. Het derde is het bezwaar van Biesta: onderwijs kent doelen die zich niet tot effectiviteit laten herleiden, en de vraag ‘wat werkt?’ kan de vraag ‘waartoe?’ verdringen.

Geen van die bezwaren pleit voor het negeren van onderzoek. Ze pleiten voor een houding waarin onderzoek de kwaliteit van het gesprek verhoogt in plaats van het gesprek te beëindigen. Waar het gemakkelijk misgaat, is bekend: een populaire term overnemen zonder een scherp probleem te formuleren; een aanpak invoeren omdat een andere school enthousiast is; alleen naar gemiddelden kijken en niet naar de kwaliteit van uitvoering; feedback geven zonder tijd om die te gebruiken; en te veel tegelijk willen veranderen.

De beste vervolgvraag na deze notitie is daarom niet ‘welke methode is bewezen effectief?’, maar: welk probleem proberen wij precies op te lossen, welke kennis is daarvoor relevant, hoe voeren we het goed uit, en waaraan zullen we merken dat het werkt?

 Literatuur